LA REFORMA EDUCATIVA REPUBLICANA EN LOS PUEBLOS DE MADRID (1931 - 1933)

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I. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como objeto el análisis de la reforma educativa republicana en los pueblos de Madrid (Instrucción Primaria y política cultural complementaria) durante los dos años y medio que transcurren desde el advenimiento de la II República hasta al fin del bienio azañista, que abarca los periodos de Marcelino Domingo y Fernando de los Ríos como titulares de Instrucción Pública y Rodolfo Llopis como Director General de Primera Enseñanza hasta abril de 1933. Este último recibirá una especial atención por haber sido figura clave y auténtico motor ejecutivo de la reforma.

Es bien conocido el amplio y excelente caudal bibliográfico que existe sobre el periodo republicano. Amén de los trabajos generales de un amplio elenco de historiadores, existen estudios concretos de enorme interés sobre la reforma educativa que cubren tanto aspectos ideológicos como estadísticos, pudiendo destacarse los de Mercedes Samaniego Boneu, quizá el análisis de datos mas exhaustivo que se ha realizado; Ramón Pérez Galán, más reducido en la exposición cuantitativa, pero que ofrece un excelente trabajo de síntesis; o Claudio Lozano Seijas, un buen trabajo de conexión entre ideología política y educativa. Cabe asimismo destacar una amplia serie de trabajos regionales sobre este tema, no existiendo en la actualidad ninguna obra publicada sobre Madrid para este periodo.

Tras sus lecturas se aprecian divergencias y similitudes. Divergencias en cuanto a cifras, pero también en la valoración del proyecto, pues se ha definido la labor pedagógica republicana como instrumento revolucionario de logros históricos, como una simple arma de propaganda política, o como una reforma frustrada. Por lo general, se tiende a relacionar una situación inicial con una política determinada para explicar unos datos conseguidos, es decir, un examen “desde arriba”. El presente estudio tratará de enlazar lo anterior con una mirada desde la población objeto: el mundo rural, grupo social que no participaba de un proyecto de Estado, afectado por el analfabetismo y con problemas muy distintos a los de las zonas industriales y urbanas. La revisión estadística y el examen documental de los municipios ofrecerán una perspectiva mas ajustada sobre el alcance de la reforma, cuya premisa fundamental fue la construcción de una nueva ciudadanía educada, base del país y sustento del proyecto republicano. Como en otras reformas emprendidas, la República se encontró con una realidad bastante problemática que partía de una estructura carencial e incompatible con su nueva filosofía, por lo que el planteamiento de este estudio se centrará, más que en el alcance cuantitativo, en el grado de reforma que pudo llevarse a cabo. Desde este punto de vista, el análisis de los datos alcanzará una dimensión mas cualitativa.

El desarrollo del contenido comenzará con una primera explicación de las bases ideológicas, tanto políticas como pedagógicas. Posteriormente, se ofrece un análisis económico global, con especial atención al aspecto presupuestario y su comparación con la economía municipal. Seguirá un estudio demográfico sobre población, escolaridad y analfabetismo. Tras una exposición sobre la reforma de los cuerpos administrativos y docentes, se entrará en el capítulo mas extenso: las escuelas, en el que se expondrán aspectos económicos e ideológicos, su relación con la problemática de los ayuntamientos, las acciones de política cultural complementaria y una visión sobre el alcance del problema confesional que terminará con un estado de la cuestión sobre los datos, aportándose una fuente no reflejada en la bibliografía consultada sobre las construcciones escolares de la provincia de Madrid: el Boletín de Instrucción Pública.. Tras esta exposición se presentan unas conclusiones que tratan de interpretar lo anteriormente expuesto desde una dimensión mas amplia y general.

La investigación ha seguido tres direcciones: estadística, editorial y documental. El análisis estadístico presenta diferentes estados de la cuestión a través de la comparación de datos entre diferentes autores (expuestos en sus obras), y los anuarios y boletines obtenidos de la biblioteca del Ministerio de Educación y Ciencia, el Instituto Nacional de Estadística y las publicaciones periódicas de la Biblioteca Nacional.

En cuanto al trabajo editorial, se han buscado decretos, opiniones, memorias y artículos de los organismos y protagonistas del proceso de reforma, todos ellos de presentes en la Biblioteca Nacional de España. Este proceso ha sido de gran interés, no sólo por su contenido, sino por constituir excelentes fuentes de comparación.

La búsqueda de documentos municipales constituye el núcleo de actividad investigadora de este trabajo, habiéndose elegido como centro principal el Archivo Regional de la Comunidad de Madrid, en el que se hallan los fondos de veintitrés municipios, aunque sólo trece de ellos presentan información del periodo que nos ocupa (Alcalá de Henares, Carabaña, El Escorial, Estremera, Fuentidueña de Tajo, Orusco, Rascafría, San Sebastián de los Reyes, Serranillos del Valle, Torrelaguna, Villaconejos, Villamanta y Villamantilla. No han podido ser investigados dos pueblos que contienen interesantes legajos, Loeches y Bustarviejo, por hallarse actualmente en proceso de microfilmación). La muestra recogida, aun siendo exigua para el total de municipios madrileños, ofrece suficiente diversidad geográfica y poblacional, representando las tres comarcas naturales de la comunidad: la sierra, las vegas y los llanos. Se completa la información con algunos fondos del Archivo General de la Administración, que destaca, sobre todo, por sus interesantes documentos sobre expedientes contables de construcciones escolares. La relación detallada de todo el material utilizado y el anexo documental se ofrece en los capítulos IV a VII.

El trabajo ha tratado de conectar los aspectos ideológicos y las decisiones políticas con la realidad municipal (en sus documentos), y la bibliografía sobre la cuestión con las exposiciones de sus protagonistas. Por ello, siempre estará presente la comparativa, que por su gran diversidad ha requerido un minucioso exámen. Por las características de esta reforma, resulta necesario abarcar desde aspectos como la filosofía política, economía, demografía, pedagogía o ideología a cuestiones locales de carácter puramente pragmático, pues la intención ni es presentar un estudio estadístico, ni hacer un ensayo localista, sino contribuir a explicar desde la base este importante suceso histórico sin perder de vista su posición dentro del país.

II. ANÁLISIS DE UNA REFORMA


II.1. Ideología, política y enseñanza

Como punto de partida, resulta pertinente la afirmación de R. Carr : “Para la izquierda, la misión del republicanismo consistía en la liquidación de los obstáculos intelectuales que hacían difícil la existencia de una sociedad progresiva y democrática, es decir, especialmente, una iglesia estatal influyente, un ejército poderoso y el latifundio.”. Al hilo de esta afirmación se advierte que la República trató de configurar una concepción de Estado basada en la ciudadanía, que ya no es la antigua definición liberal, sino patrimonio de toda clase de trabajadores (como la propia Constitución afirma). Dice Gellner que una sociedad moderna se caracteriza por el alcance de la cultura a todos sus miembros , y esta fue la tarea educativa republicana; se trataba de promocionar a las masas, rescatar a la población y hacerla partícipe de un proyecto, gran asignatura pendiente de la España contemporánea anterior.

Para la República, la reforma educativa en una España rural tradicionalista, provinciana y dominada por el caciquismo, era una auténtica revolución, como afirma el propio Llopis en el título de su memoria (de acuerdo con el profesor Moreno Luzón, Primo de Rivera cambió la antigua red caciquil por otra similar en la que sólo cambiaron las personas). El ascenso a la cultura de todas las clases sociales era el fluido vital del país, y sin duda el vivero del propio electorado republicano. Pero, ¿cómo era la cultura en España?. Ortega nos recuerda que: “En las escuelas que tanto enorgullecían al pasado siglo no ha podido hacerse otra cosa que enseñar a las masas las técnicas de la vida moderna, pero no se ha logrado educarles” . En efecto, este fue el resultado del Regeneracionismo, una revolución para un país que necesitaba aumentar la preparación técnica de sus ciudadanos, pero que mantenía un alto índice de analfabetismo y una insuficiencia escolar notable, minando así las bases para el ascenso de nuevas generaciones convenientemente preparadas. En el ámbito urbano, algunas asociaciones obreras trataban de alfabetizar al proletariado inculto, pero la gran masa rural seguía bajo una situación precaria y alejada de la realidad de los nuevos tiempos.

Para reformar la enseñanza, la República hizo una interpretación de las pedagogías más progresistas y de vanguardia del momento. Una de ellas era la Escuela Nueva, denominación nacida a mediados del siglo XIX que aglutinaba las diferentes tendencias pedagógicas europeas (Francia, Alemania e Inglaterra, sobre todo) basadas en la acción y la propia experiencia del alumno. Sus principios serán asimilados en España a través de la Institución Libre de Enseñanza, una experiencia basada en la ética krausista que había penetrado en buena parte de las clases medias ilustradas, en la que la libertad de enseñanza del maestro, el trabajo y la experimentación directa actuaban como premisas para fomentar, tanto en el alumno como en el maestro, la curiosidad y el amor al conocimiento como postura global ante la vida.

Consecuencia de las ideas humanistas de la Escuela Nueva fue la Escuela Única, movimiento nacido en Francia tras la Primera Guerra Mundial que podría definirse como un intento para salvaguardar los derechos de todo hombre hacia la cultura, independientemente de cualquier intento selectivo de la población escolar. Ya tenemos aquí el primer manifiesto igualitario acerca de la educación, que será incluido desde entonces en el ideario de la izquierda como una tarea revolucionaria más. Hombres como Luzuriaga, Cossío o el propio Fernando de los Ríos, todos ellos institucionistas, serán los primeros ideólogos pedagógicos de la República.

Una tercera influencia fue la experiencia escolar en otros países. La República, si bien no pudo relacionarse económicamente con el resto del mundo, sí lo hizo, y en gran medida, a nivel ideológico. De este modo, fueron ampliamente estudiados los sistemas educativos de países como Austria, Checoslovaquia, Inglaterra, Francia y Rusia. En este último país, la reciente revolución era el ejemplo más latente de la plena praxis pedagógica estatal.

La puesta en práctica de todas estas tendencias no dio como resultado un consenso homogéneo dentro de la familia republicana, pues los católicos vieron como las iniciativas del reformismo educativo de Manjón o Poveda chocaba frontalmente con el humanismo laico del nuevo proyecto. Tampoco los institucionistas estaban plenamente a favor de una reforma, desconfiando de que la educación fuese “una intervención coactiva puesta al servicio de fines ajenos a ella” . No obstante, los discípulos de Giner y los socialistas fueron el auténtico motor de la reforma educativa, cuyo principal medio de difusión ideológica fue la Revista de Pedagogía, “versión oficial” de las tesis reformistas republicanas. Luzuriaga recoge en ella sus principios fundamentales: la educación como función pública, social y de introducción del joven en las esferas de la cultura y vida de su tiempo. Es un servicio estatal organizado desde todos sus ámbitos de acción, justificando la enseñanza privada sólo desde el punto de vista de la investigación. Es también laica o extraconfesional y gratuita. La coeducación y educación de adultos son tareas primordiales, y los aspectos pedagógicos ya no serán ámbito de decisión del Parlamento, sino del magisterio de todas las instituciones educativas .

Tras estas premisas no se hicieron esperar los diferentes decretos; así, el 24 de abril se decreta la supresión en las escuelas de los retratos de Don Alfonso y otros emblemas de la monarquía. El 29 de abril se derogan las disposiciones de septiembre de 1930 contra el uso del catalán en las escuelas primarias, y el 6 de mayo se establece la escuela laica, dictando la no obligatoriedad de la instrucción religiosa y una formación moral libre de cualquier credo. Todos ellos son una relectura de las bases de la política republicana: identificación ciudadana, estado integral y laicismo. La Constitución refrendará estos principios, disolviendo la Compañía de Jesús e inhabilitando a las demás órdenes para el ejercicio de la enseñanza (Art. 26); decretando el carácter unitario, estatal y gratuito de ésta (Art. 48) y articulando una vaga redacción para una deliberación futura sobre la legislación escolar en las regiones autónomas (Art. 50).

II.2. Economía, presupuestos e Instrucción Pública.

A comienzos de 1931, España se resentía de los efectos de la crisis de 1929; ésta no tuvo la misma repercusión que en otros países de economía más abierta, pero se pueden apuntar importantes efectos, como la caída del cambio de la peseta, contracción del comercio exterior, fuga de capitales y un estancamiento de la renta nacional, que se vio agravada en 1933 con la agudización de la crisis internacional (algunos autores han visto en este hecho una de las causas del derrumbamiento del régimen reformista republicano). Con este panorama y una herencia de la monarquía de 19.000 millones de pesetas como deuda del estado en circulación, la República hubo de llevar a cabo una clara política deflacionista, pero, a pesar de ello, los presupuestos de Instrucción Pública recibieron un trato preferente en el bienio reformista, como puede apreciarse en el siguiente cuadro:

Dentro de estas cantidades, la primaria recibió una atención muy especial, como lo demuestra el hecho de que en 1931, 142,5 millones de pesetas (67,9% del total) se destinaban a la primera enseñanza; en 1932 fueron 185,2 (68,9 %); y en 1933, 201,5 (64,8 %) . El principal objetivo eran las nuevas creaciones escolares, pero la situación económica de los Ayuntamientos no les permitía contribuir al plan sino con mucho esfuerzo. Sirva como apunte que la fundación de una escuela significaba para el municipio una aportación de entre cinco y ocho mil pesetas. Si se contemplan las cifras que arroja la siguiente muestra madrileña de 1932, pueden comprenderse los continuos reajustes republicanos para paliar esta situación:

II.3. Demografía, escolaridad y analfabetismo

A principios de 1930, España ya contaba, por primera vez, con un 55% de población dedicada a sectores no primarios (el sector primario ocupaba niveles superiores al 65% a principios de siglo). Ya había once ciudades mayores de 100.000 habitantes, y un 43% de la población vivía en localidades de más de 10.000 habitantes . La oportunidad urbana y la mejora de los índices demográficos producen un claro crecimiento demográfico desde 1920: En el siguiente cuadro se puede observarse un mayor crecimiento de la población en el periodo 1920-1930, que supone un aumento vegetativo del 18,2 por mil, frente al 6,3 por mil del decenio anterior:

Como podemos apreciar, Madrid casi ha doblado su población en 1930 con respecto a 1900, y aunque no ha variado significativamente la relación entre los pueblos y la capital, posee un fuerte desequilibrio en el reparto de su población: 116 de sus 196 municipios albergaban menos de 1.000 habitantes, 71 se hallaban entre 1.000 y 10.000; 7 entre 10.000 y 50.000; sólo 1 pasaba de 50.000; y la capital superaba los 500.000 .

Pasemos a analizar el primer aspecto relacionado con la educación: la población en edad escolar. Los datos que arroja el Anuario Estadístico de España referentes al total del país son los siguientes :

Como puede observarse, a pesar del impulso que recibió la enseñanza primaria, no se pudo ofrecer un puesto escolar a cada niño español. En cuanto a Madrid, una provincia con un enorme contingente de escuelas privadas, si podemos apreciar un importante salto cuantitativo:

Un aspecto a destacar es el alto índice de asistencia alcanzado, aunque este indicador exhibe a veces cifras bajas y fluctuantes, como puede observarse en varios censos escolares. Sirva como ejemplo la oscilación mensual de asistencia (entre el 26,3% y el 46,2%) que presenta el pueblo de Villamanta .

Otro importante aspecto a destacar es el analfabetismo. Hacia la segunda mitad del siglo XIX, España rebasaba con creces el 50% (el censo de población de 1877 señala hasta un 72,01%). Las cifras vuelven a ser discordantes desde 1900: el A.E.E. de 1936 arroja un 45,27 % para 1900 y un 25,91 % para 1930. Luzuriaga, por su parte, ofrece un 63,78 % para 1900 y un 42,46 % para 1920 . Resulta mas esclarecedora la elaboración hecha a partir de los censos oficiales en el Atlas de la evolución del Analfabetismo en España, que arroja las siguientes cifras:

Vemos que Madrid tiene una buena posición relativa sobre la media. Todos los pueblos de los que se han conservado estadísticas escolares refieren su escuela de adultos, tanto en presupuesto (que ronda entre las 40 y 70 pts. por término medio) como en censos de asistencia. Según el A.E.E., los adultos matriculados en Madrid entre los años 1932 y 1933 (no ofrece datos de 1931) fueron 36.945, con una asistencia media del 66% . En los pueblos, y debido a la necesidad de faenar, el fin de la etapa primaria no permitía la continuación de estudios de los muchachos mayores de doce años, por lo que los consejos locales ampliaron la matrícula de adultos desde los trece años, como bien se atestigua en Orusco . Es interesante señalar que la necesidad de alfabetización corría pareja a la de incremento cultural de los adultos alfabetizados, como se aprecia en las aberraciones ortográficas y lingüísticas de las actas de la sociedad de recreo “Círculo Mantuense”, en Villamanta .

II.4. Los cuerpos administrativos y docentes

La reforma educativa requería nuevo profesorado y un sistema administrativo-pedagógico eficaz para coordinar la acción docente. La nueva legislación no se hizo esperar: Por decreto del 9 de junio se crea la primera estructura: los Consejos, que venían a sustituir a las antiguas Juntas. Estos Consejos vinculaban a toda la estructura educativa, desde la universidad hasta la escuela. Así, se constituyen Consejos Universitarios, Provinciales, Locales y Escolares, cuya función era tanto administrativa (decisiones, nombramientos, economía) como pedagógica (orientación, optimización de maestros y locales, estimulación cultural). En la documentación madrileña, los Consejos sustituyeron a Juntas Locales que en algunos casos estaban inoperativas desde hacía mucho tiempo, como en Villamantilla, donde no funcionaba desde 1924 .

El siguiente cuerpo a reconvertir fue el de los inspectores. La República necesitaba reactivar en ellos dos funciones: informativa y catalizadora. La primera implicaba una firme acción estadística, pues en palabras de Llopis: “No había manera de poseer una estadística medianamente seria que nos advirtiese del número y calidad de las escuelas existentes, del número de maestros, de su matrícula y de su asistencia” . Los inspectores fueron los encargados de exigir y recoger el estado de las escuelas en España. Su segunda función consistía en que fuesen un verdadero puente de comunicación y seguimiento entre la administración y las escuelas, por lo que era conveniente que no tuviesen movilidad geográfica, además de reducir el número de maestros a su cargo, como lo atestigua el hecho de que en 1929 había 163,58 maestros por inspector (sobre 34.680 maestros), reduciéndose a 148,27 en 1933 (sobre 46.260) .

El tercer y fundamental eslabón era el de los docentes. Un decreto del 23 de junio de 1931 creaba 7.000 plazas de maestros y maestras, reformando a su vez las escuelas normales y la forma de acceso, que ahora sería mediante cursillos de selección profesional y no por la tradicional oposición, como así se expresa en el decreto del 3 de julio . La situación inicial al advenimiento republicano arrojaba un total de 36.680 maestros , divididos en dos escalafones con diez sueldos diferentes (entre 8.000 y 2.500 pts.), aunque la gran mayoría se situaba sobre las 3.000 pts . El Ministerio permitió la entrada de los nuevos docentes a 5.000 pts., subiendo además el escalafón económico de 14.000 maestros antiguos. En 1933, el número total ascendía a 49.168 .

Madrid contaba el 14 de abril de 1931 con 1.408 maestros, aumentando a 1 de septiembre de 1933 hasta 2.071 . En la documentación examinada para la provincia, los sueldos oscilaban entre 3.000 y 4.000 pts. (en los años 1927-30, entre 2.500 y 3.000 pts.). Esta política de dignificación del maestro se completaba con una decidida lucha contra el intrusismo, como se atestigua en Alcalá de Henares, pese a que el alcalde justifica el fraudulento ejercicio diciendo que se debe a la falta de designación de maestro por parte del Ministerio . Estos fallos de comunicación se repiten con cierta frecuencia, como en el caso de Fuentidueña de Tajo, donde el Consejo Provincial pide al Local explicaciones sobre las vacantes de los maestros ; el Ayuntamiento responderá que ya las comunicó en su momento por fallecimiento .

Es poco probable que se pueda determinar con exactitud el grado de implicación de los maestros madrileños en el proyecto republicano, pero hay documentos que así lo acreditan, como el enfrentamiento de los maestros de Orusco con el Consejo por mantener las posturas oficiales . La fidelidad se mantuvo arraigada durante todo el periodo republicano en varias localidades, y sirva como ejemplo Rascafría, en cuyo libro de actas se describe la implicación de sus maestros en pleno conflicto bélico . En el aspecto puramente profesional, trataron de llevar a cabo las nuevas iniciativas educativas a pesar de las dificultades económicas, como la petición de adelanto en una escuela de El Escorial para poder costear el transporte de una excursión, que había tratado de solventarse a través de unas funciones teatrales de sus alumnas, aunque no tuvo la asistencia prevista a juzgar por el resultado . El papel del docente se había transformado de simple presencia instructora a pieza fundamental de una nueva filosofía pedagógica.

II.5. Las escuelas

II.5.1 La escuela republicana

La situación de las escuelas a la llegada de la República era, por varios motivos, lamentable. Dice Llopis: “Más de diez mil escuelas están el locales alquilados, y de ellos algunos-muchos, mejor dicho- constituyen verdaderos atentados a la salud de la infancia. [...] Hay escuela que sirve de entrada a un cementerio, y los cadáveres son depositados en la mesa del profesor [...] hay escuela donde los pobres niños y niñas no pueden entrar hasta que no sacan las bestias, que van a pastar [...] hay escuela que es depósito de estiércol en fermentación, y se le ocurre a alguna autoridad local decir que de esta suerte están los niños más calientes en invierno [...]. Otro inspector habló de un local-escuela utilizado como toril cuando en el pueblo hay capeas.” . Esta situación de abandono tiene otros matices menos impactantes en Madrid, aunque existe de igual modo. En Peralejo, un local de propiedad municipal destinado desde siempre a escuela, estaba ocupado por “una vecina para sus servicios particulares” . Las indicaciones sobre el deficiente e insalubre estado de las escuelas son generales en los formularios presentados. Por otro lado, el número de escuelas madrileñas ofrecía un desigual reparto; así, en una población tan señera como Alcalá de Henares, sólo había (“situación aterradora”) una escuela nacional de niñas .

Frente a estos hechos, la República trató de “que las escuelas que se pusieran en pie fueran lo que deben ser. Es decir, no un lugar de suplicio, sino un hogar; no un edificio fétido, triste, oscuro, angosto, sino un espacio alegre, claro, aireado, con flores, con bellos lienzos que fueran regalo y enseñanza para los ojos, no una cárcel por la severidad de la disciplina, sino una comunidad identificada por la unidad de trabajo” . Aun precisa más el Boletín de Educación: “El edificio-escuela tiene exigencias arquitectónicas e higiénicas especiales, y tiene otras que le son específicas, las pedagógicas [...] La escuela ha de influir en la educación del niño mediante servicios que no son estrictamente los de instruirlos en las materias del programa. Hay una serie de oportunidades para crear en el niño hábitos de buen gusto, de corrección en la conducta y en el trato, de delicadeza, de pulcritud moral y de respeto a sí mismo y a los demás. [...] El edificio escuela ha de reportar una utilidad social [...] Especialmente en los pueblos rurales el edificio escuela debe ser el foco que atraiga a los vecinos y que irradie cultura fuera de sus muros. A la escuela han de ir los padres y vecinos a leer en la biblioteca o a oir lecturas, conferencias, música, a presenciar proyecciones y juego, a recibir noticias, a conocer los trabajos de los alumnos, a discutir los problemas que afectan a la escuela misma” .

Resulta interesante destacar que una de las sinergias producidas por el ritmo de creación de escuelas, fue el obvio impulso de otros sectores económicos. El primero, el de la construcción, implicándose un buen número de constructores, pero también de arquitectos tan señeros como el autor de la Residencia de Estudiantes y las Escuelas Normales de Valladolid, el especialista en arquitectura docente Antonio Flórez Urdapilleta, que se hace cargo de los proyectos de Aravaca, San Martín de Valdeiglesias, Colmenar Viejo, Carabanchel Alto, Getafe, Alcobendas y El Berrueco . Además del mundo de la construcción, también medraron un buen número de empresas proveedoras de material y mobiliario escolar, cuyas adquisiciones por parte del Ayuntamiento eran condición imprescindible para recibir el visto bueno de la Administración y la apertura de un nuevo centro .

II.5.2 La financiación de las escuelas y la problemática económica

La primera medida tomada por el Ministerio fue elaborar un minucioso informe sobre la realidad de la primera enseñanza, dando como resultado que existían en España 35.716 escuelas, por lo que era necesario crear 27.151. El decreto del 23 de junio de 1931 determina su ejecución dentro de un plazo de cinco años, a razón de 5.000 escuelas por año, excepto en el primero, que debían ser 7.000 . Los presupuestos para acometer estas nuevas construcciones fueron los siguientes: en el de 1931 se asignaban 8.500.000 pts., pero éste ya estaba definido cuando llegó la República, habiéndose gastado hasta abril 3.700.000 pts. En 1932, se consignaban 9.900.000 pts., cuya insuficiencia hizo que se concedieran en septiembre 400 millones más mediante un empréstito del que se iría disponiendo a lo largo de ocho años . Sólo se pudo utilizar durante el primer año, pues la llegada radical-cedista frenó el ritmo de construcción.

El Boletín de Educación resume de este modo el reparto impositivo de las partes interesadas : La situación que heredó la República (por ley de 1928) era que el Estado construía escuelas con una aportación del Ayuntamiento del 25%. Por otro lado, si éste quería hacerlo por sí mismo, tenía derecho a una subvención de 9 a 10.000 pts. Esto significaba que todos los pueblos aportaban lo mismo, fuese cual fuese su riqueza, y los que construían por su cuenta, recibían la subvención (si la recibían) con dificultades y retrasos. Dos decretos, del 7 de agosto de 1931 y el 5 de enero de 1933, reducían la aportación hasta el 5%, partiendo de un análisis de la situación financiera y escolar real. En el caso de construcción municipal, se aumentaban las ayudas hasta 10.000 y 12.000 pts., e incluso daba exención total en algunos casos, pero aun así, el Ayuntamiento debía facilitar los solares y presentar un proyecto que debía ser aprobado por el Ministerio. Una vez recibidas y examinadas las solicitudes, el Ministerio concedía las construcciones por baremo de necesidad y subastaba la construcción, cuyo pago se hacía por tramos presupuestarios construidos. Finalizada la obra, la Inspección verificaba sus óptimas condiciones y concedía la apertura, siendo deber del municipio el mantenimiento, mobiliario y material escolar. Por su parte, el Estado pagaba su sueldo al maestro (el alojamiento se lo pagará el municipio, que a su vez se lo reclamará al Ministerio) y daba una compensación económica a los adultos por su asistencia.

Dice el Boletín: “Pero los excelentes deseos reflejados en la legislación anterior no han rendido todo el fruto que cabía esperar, porque los ayuntamientos no respondieron al impulso y las facilidades que el Estado les dio, continuando millares de escuelas en un punible abandono, con grave daño para la salud de los niños y con notoria ineficacia para la labor del maestro” . La escasez de recursos municipales era manifiesta, y así lo atestiguan localidades como Alcalá o Estremera . De este modo, el 14 de marzo de 1933 se decreta el Plan Bienal de Cultura, por el que se aprueba una aportación municipal entre un 5 y un 15% y se ofrece a los Ayuntamientos una ayuda proveniente del superávit de 1.200.000 pts. que arrojaba entonces la Diputación Provincial. Sobre este plan se recogen dos buenos documentos, en El Escorial y Estremera (donde se indica que son necesarias aun 350 clases en la provincia de Madrid) . El empeño económico de los municipios en las nuevas construcciones a veces les hacía inalcanzable el mantenimiento de las mismas, como se cita en Villaconejos .

Una de las intenciones de la República era convertir poco a poco las escuelas unitarias en graduadas, pero no tuvo un gran alcance en los pueblos (fue la contrario en la capital), como puede observarse en el cuadro de la página 16. Estremera dice que ni podía ampliar su escuela nacional, ni mucho menos convertir las unitarias en graduadas, añadiéndose además el problema de la sustitución de la enseñanza , que será tratado más adelante. La economía fue, sin duda, el principal problema de una reforma que se verá ralentizada por el revisionismo radical-cedista y, en último término, por la guerra. Campo Real ofrece un buen ejemplo de este proceso .

II.5.3. Los factores de ralentización

Madrid sufrió uno de los males que aquejaron al reformismo republicano: la ralentización ejecutiva. Ya se ha citado el problema económico, pero pueden apuntarse varias causas más. La primera, los censos escolares, requeridos insistentemente por la Administración por no haberlos recibido o por defectos de forma. Muchos pueblos los presentan sobre formulario oficial, como en Serranillos del Valle o San Sebastián de los Reyes , pero otros dan una simple y escueta nota manuscrita, como en el caso de Estremera . Llopis se queja de casos de falseamiento de estadísticas para favorecer los intereses privados. Resulta interesante el siguiente párrafo de su memoria: “... y hubo pueblos que se sorprendieron al ver en la Gaceta creaciones que no habían solicitado. En unos, la sorpresa era de alegría. La República les creaba escuelas sin necesidad de recomendaciones. En otros, la sorpresa era de disgusto. No querían escuelas. Eran los pueblos dominados todavía por el caciquismo. Los caciques no querían escuelas para seguir cultivando la ignorancia o para no perjudicar las escuelas de monjas, de frailes, o que regentaba algún pariente o amigo servil. Que a todos ellos hace daño la escuela nacional” .

El segundo factor fue la lentitud en la realización de las construcciones, que se explica por varias causas, siendo la mas importante la retirada de muchas subvenciones por no ajustarse a las normas exigidas, como refleja el Boletín de Instrucción Primaria. Las cancelaciones obligaban al Ayuntamiento a replantear el proyecto, y esto afectaba directamente a la dinámica del baremo de prioridad, cuya lentitud puso a prueba la paciencia de muchos municipios, como Chinchón y El Escorial . Dentro de este capítulo, no hay que olvidar el problema generalizado de la escasez de suelo urbano. Alcalá de Henares cuenta con dos ejemplos muy ilustrativos: el infructuoso intento de concesión del antiguo cuartel de El Carmen y la petición del alcalde a un noble para que le vendiera parte de un solar de su propiedad .

Un tercer problema se refleja a través de documentos relacionados con el material escolar, cuya tenencia era uno de los requisitos fundamentales para la apertura de una escuela. Las dificultades económicas de los municipios trataron de ser solventadas mediante el trasvase de material de desaparecidas escuelas privadas, como se observa de nuevo en la ciudad complutense, donde la Dirección General incautaba material de los escolapios para abastecer un nuevo centro nacional .

II.5.4. El problema confesional

Uno de los principales puntos de conflicto de toda la reforma republicana fue, sin duda, el problema confesional, que en este trabajo se expondrá desde su incidencia en las escuelas madrileñas. Desde esta perspectiva, es importante señalar que la reforma laica, amén de sus facetas doctrinales e ideológicas, se enfrentaba en los pueblos a aspectos de la tradición local. Así se vio en el DOC. 7, que muestra los conflictos para elaborar un calendario escolar cuyas seis fiestas de libre designación coincidiesen con las del pueblo, pero sin que tuviesen carácter religioso.

El laicismo republicano presenta dos vertientes: libertad de creencias y pérdida de poder de la Iglesia, dos aspectos que se enfrentaban a una arraigada tradición local. En cuanto a la primera, un documento de El Escorial explica con claridad que esta idea no fue aceptada o entendida. En cuanto a la segunda, el enfrentamiento entre gobierno e institución se tradujo en los tristes sucesos conocidos, con desafortunadas declaraciones del propio Azaña, que habla de “justicia histórica” para explicar los actos de violencia, tristemente conocidos. Esta dinámica no dejó la enseñanza al margen, como cita Llopis: “Se dirigían a la escuela para obligar a los maestros a que volviesen a colocar el Cristo. Han apedreado brutalmente no pocos edificios, rompiendo los cristales. Han llegado a asaltar las escuelas al grito de ¡Viva Cristo Rey!, destrozando el material escolar. Han llegado a mezclar en todo ello a los niños, utilizándolos criminalmente como instrumentos de su fanatismo” . Estas situaciones no aparecen en las actas de los Consejos madrileños, donde sólo en Rascafría figura una situación de vandalismo, aunque data de 1935 y no define su origen.

La ofensiva republicana a la Iglesia comenzó con la ley de Confesiones y Congregaciones religiosas, y tuvo su corolario en la ley de Sustitución de la Enseñanza, por la que se establecía la fecha del 31 de diciembre para el fin de la enseñanza primaria impartida por comunidades religiosas. Esto se llevaría a cabo a través de los informes de Comisiones Mixtas locales . Según datos de 1932, las escuelas de primera enseñanza regentadas por congregaciones religiosas en la provincia de Madrid eran de 75, acogiendo a 16.779 niños. Teniendo en cuenta que en las poblaciones donde existían estos colegios había 262 colegios nacionales laicos, el porcentaje era de un 22,2% , lo que supondría un nuevo esfuerzo económico para esos municipios, como ya se expresaba en el DOC. 18. Pero hubo más problemas: en Estremera, varios documentos atestiguan la creación de la Comisión Mixta, pero desde el 17 de junio hasta el 5 de agosto, no tienen padres que formen parte de la terna . Otro frente provino de las organizaciones católicas, como los Cruzados de la Enseñanza en El Escorial . La reforma no pudo llevarse a cabo, pues en diciembre de 1933 la izquierda perdía las elecciones, y, a tenor de la situación, este hecho frenó lo que pudo haber sido un fracaso del periodo reformista, tanto por imposibilidad económica como por ofensivas locales de las organizaciones religiosas.

II.5.5. Análisis de cifras

Tras los análisis anteriores, es el momento de abordar las cifras del periodo reformista, cuya disparidad es muy grande: Ramos Oliveira ofrece 13.570 escuelas; Tunón de Lara y Seco Serrano 13.480; Guixé y Jackson 10.000 ... Ciñéndonos a las fuentes examinadas en este trabajo, Samaniego Boneu afirma que fueron 4.641 ; Pérez Galán ofrece 5.033 ; y Lozano Seijas concede 4.841 . Si observamos el A.E.E., ofrece una cifra de 9.620, que es la que ofrece el propio Llopis .

Veamos las cifras para Madrid: Para el A.E.E., las escuelas a la llegada republicana eran 1.407 , y Llopis afirma haber creado 514 escuelas entre los 14 de abril de 1931 y 1933 . Para conocer el número de nuevas creaciones que correspondieron a la provincia, resulta conveniente examinar los datos que arroja el Boletín de Instrucción Pública (1931-33), recogidos bajo el epígrafe: “Relación de las escuelas nacionales creadas definitivamente a que se refiere la orden fecha...” :

Tras estos datos, hay que señalar que a finales del periodo descrito, Madrid contaba con 922 escuelas , es decir, 485 menos. Dice Samaniego Boneu: “En la provincia de Madrid no se consiguió aumentar el número de edificios para escuelas en lo que se refiere al bienio 1931-33. Llopis afirma no obstante que se crearon 514 escuelas hasta la fecha del segundo aniversario republicano. De nuevo topamos con la disyuntiva de creaciones reales y programadas simplemente” . La explicación de esta paradoja se halla en la propia dinámica reformadora, pues se cerraron un buen número de escuelas por no reunir condiciones para ser reformadas o iniciar nuevas construcciones. En el caso de la capital, se construyeron dieciocho grandes centros escolares graduados ; la cifra de 1933 presenta escuelas en pleno funcionamiento, aumentándose el índice de escolarización, como se ha indicado, a pesar de la reducción numérica de los centros.

II.6. La extensión cultural: Misiones, bibliotecas y colonias.

El plan educativo republicano no terminó con la reestructuración escolar, sino que tuvo una importante extensión cultural. El 29 de mayo se creaba el Patronato de Misiones Pedagógicas, cuya función era la de acercar las diferentes manifestaciones culturales a los rincones de todo el país: exposiciones, lecturas, coloquios, musica, museos itinerantes, etc..., llevando por primera vez a muchos pueblos manifestaciones como el cine. Esta labor se completaba con una estrecha colaboración con los maestros rurales, para los que organizó semanas pedagógicas que ayudasen a mantener el nivel docente. Todas sus actividades están ampliamente descritas en la memoria del Patronato , donde se reflejan siete visitas semanales para Madrid durante el periodo reformista en las zonas de Valle del Lozoya, Sierra de Montejo y Sierra de Malagón.

Una importante función de esta entidad era la de promocionar y coordinar las bibliotecas, fuesen estas circulantes (fueron pioneros en este servicio, hoy tan extendido) o fijas en las escuelas de cada localidad, para las que difundió interesantes manuales de instalación, como en El Escorial . Esta iniciativa propició que muchos ayuntamientos hicieran un buen esfuerzo en la recopilación y provisión de nuevos libros, casos de Alcalá, Estremera, Orusco, etc..., algunas de ellas realmente excelentes para el momento, como en el caso de Villaconejos, un pueblo de 2.400 habitantes con 133 volúmenes de gran altura . El A.E.E. refleja el número de bibliotecas fijas concedidas, que fueron (a fin de 1933) de 4.636 para España y 212 para Madrid .

La labor de las Misiones fomentó el interés cultural y la importancia del patrimonio local, abriendo a los pueblos al resto del país. Esto se tradujo en una postura aperturista por parte de algunos, que llegaron a llevar a cabo iniciativas culturales propias, incluso en periodo de guerra, como en Villamanta, que erige la casa museo del pintor-poeta local Antonio Simón Cuevas para disfrute del pueblo y de quien desee visitarla .

Como ya se ha expresado, uno de los aspectos fundamentales de la filosofía pedagógica republicana fue la universalidad, y por ello una última iniciativa digna de mención fueron las colonias escolares, experiencias de intercambio y extensión que trataron de fomentar el contacto entre distantes centros escolares. En España se crearon 273, asistiendo a ellas 30.812 colonos. En Madrid se crearon seis durante el periodo reformista, a las que asistieron 4.632 alumnos . Las colonias, de profunda tradición institucionista, marcarían la pauta para el desarrollo de futuras actividades extraescolares de gran éxito, como intercambios, campamentos y otras formas de convivencia estival.

III. CONCLUSIONES

Las valoraciones que existen sobre el alcance de la política educativa republicana han sido muy diferentes, pero todos los autores coinciden en que la instrucción primaria fue la tarea mas cuidada y sobre la que se hicieron proyectos mas ambiciosos. Este entusiasmo tuvo dos grandes problemas: el tiempo y el dinero, como afirma Brenan: “ellos [los republicanos] fueron el primer grupo de hombres que trató la materia seriamente, pero el problema requería algunos años de preparación y gran cantidad de dinero si querían obtener buenos resultados” . Trataremos de recapitular lo expuesto en este trabajo para extraer algunas conclusiones sobre el alcance de la reforma.

En cuanto a los maestros, las cifras son bastante claras. El periodo reformista había aumentado su número desde 36.680 hasta 49.186, es decir, 12.506 más, aumentando la media salarial de tres a cuatro mil pesetas, eliminando el intrusismo y dignificando su papel pedagógico. Por su parte, Madrid había aumentado su número de 1.408 a 2.071. Los problemas de los docentes estaban vinculados a los económicos de las escuelas, no presentando problemas de base contra el proyecto republicano. Las actas de los Consejos Locales están llenas de nuevos nombramientos y cobertura de vacantes, bien por lógicos asuntos propios, bien por asistencia a la nueva facultad de pedagogía. En cuanto al cuerpo docente, la reforma se caracterizó por: aumento de efectivos y salarios, implicación profesional, formación continuada y dignificación. Sus puntos negativos fueron la espera de plaza de muchos maestros en base al ritmo de construcción de escuelas y los problemas económicos derivados de éstas, como las lentas concesiones de su casa-habitación.

En cuanto a la construcción de escuelas, ya conocemos las oscilantes cifras ofrecidas, pudiendo consensuar entre cinco y nueve mil las escuelas construidas entre 1931 y 1933 para España. Sea como fuere, el aumento no resulta nada desdeñable para haberse realizado en dos años. Resulta muy significativo señalar que la política reformista arroja, no obstante, cifras negativas en este capítulo para algunas provincias: Ávila (37 escuelas menos), Teruel (1), Baleares (6), Barcelona (70), Cáceres (10), Alava (10), Guipúzcoa (25) y Madrid, que bajó de 1.407 escuelas a 922. Recordemos que Llopis afirmaba la creación de 514 escuelas para este periodo en esta última provincia, siendo 149 las erigidas en los pueblos, como muestra el Boletín de Instrucción Pública. La explicación de esta paradoja ya ha sido indicada en base a la propia actividad reformadora; pasando de una relación de locales con situaciones precarias, insuficientes, e incluso sin funcionar (1930) a una relación de escuelas, nuevas o reformadas con mayor o menor fortuna, pero optimizadas y en funcionamiento (1933). Menor importancia tiene en esta cuestión la incautación de locales de la Compañía de Jesús, pues como dice Llopis, se construyeron 139 clases primarias en su lugar, “muchísimas más de las que tenían los jesuitas” . La Revista de Pedagogía mostraba a Madrid como la segunda provincia que más escuelas había creado desde 1931 hasta abril de 1935, con 602, sólo por detrás de Valencia, con 658 .

Los datos de escolarización, asistencia y analfabetismo, a pesar de no haber erradicado estos problemas, muestran una tendencia positiva, incluso en una provincia como Madrid, con un alto grado de escuelas privadas. La asistencia fue bastante aceptable, a pesar de los trastornos que ésta podía reportar a una familia trabajadora, como ha sido explicado. También el analfabetismo bajó de forma ostensible, a pesar de que Madrid era una provincia de las menos afectadas, pues del 11,3% de 1930 se pasó a un 7,7% al terminar la Guerra Civil. Según el A.E.E., vimos que los adultos matriculados entre los años 1932 y 1933 fueron 36.945, con una asistencia media del 66%, lo que no cubría los cerca de ciento veinte mil necesitados, pero que supuso una rebaja de innegable importancia, sin olvidar que el Estado aportaba una pequeña ayuda por la asistencia.

Sin duda, un aspecto poco afortunado fue la falta de tacto en la ejecución del papel social asignado a una institución tan potente como la Iglesia. A pesar de la defensa del proyecto por parte de Llopis (quizá fue el menos virulento a pesar de su profundo laicismo), no puede negarse una falta de habilidad en la cuestión, que a buen seguro fue causa del retraimiento de muchos municipios. La República reformista no alcanzó sintonía con el clero, y esto supuso un obstáculo para la fluidez de la reforma. Otro de los aspectos que no consiguió cristalizar fue su intención de sustituir las escuelas unitarias por graduadas. Como se puede apreciar en el cuadro de la página 16, de las 149 escuelas creadas en la provincia, sólo cuatro de nueva construcción pudieron ser graduadas. Los documentos presentan sus problemas al respecto, pues la contribución por grado aumentaba la aportación del Ayuntamiento, bastante endeudado o remiso en su inversión por otras causas. Los datos expuestos presentan una situación que iba en detrimento de la calidad buscada, pues la escuela unitaria no podía cubrir las necesidades pedagógicas de una enseñanza moderna.

La reforma educativa recibió muy duras críticas, como se expresa en la memoria de Llopis, que Samaniego Boneu califica de “pliego de descargos” . El tratamiento prioritario de la enseñanza afectaba a otros sectores necesitados, a los que no llegaba suficiente caudal económico, convirtiéndose, desde dentro y fuera de su propio seno en puntas de lanza contra la República. Las críticas al despilfarro de Llopis (que le obligaron a redactar su memoria de actividades de forma orgullosa y bastante a la defensiva), las objeciones de los institucionistas al estatalismo excesivo, la retraída situación de muchos municipios y las iniciativas católicas, han presentado un cuadro tradicional de cierto fracaso, que no se justifica sino por una expectativa demasiado optimista sobre un país con recursos limitados. Estos fueron la causa de varios errores en a la metodología republicana, errores que llevaron a ciertas precipitaciones e irregularidades, pero sin duda, la educación se había convertido, desde este periodo, en uno de los puntos calientes de la política democrática, lo que, por otra parte, obró a favor de su futuro desarrollo. Resulta interesante desde el punto de vista del historiador comparar los alcances del bienio con la premisa que para la reforma planteaba Luzuriaga en 1931: “La República tiene que diferenciarse del antiguo Régimen, entre otras cosas, en esto: en hacer las cosas con preparación, sin improvisaciones. Hay que preparar un plan de reforma, no solo para las necesidades del momento, sino también para las del porvenir. Hay que atender el presente en función del futuro. Y para ello, junto al entusiasmo y a la buena voluntad hay que colocar el estudio y la técnica, tan maltratada en los últimos tiempos” .

Para la República, la reforma educativa pasó por una nueva configuración que reformaba la docencia desde sus cimientos. Si atendemos a la documentación presentada, se puede constatar el hecho transformador, si bien los baremos de prioritaria necesidad y la maltrecha economía municipal fueron factores decisivos de su alcance; no obstante, el esfuerzo realizado fue amplio y se había creado una política que involucraba en el proyecto a todas sus partes. Dice Ricardo de la Cierva que “La República, que sentía una inquietud educativa auténtica, tuvo la desgracia de confundir la eficacia con el relumbrón y la propaganda” . A tenor de los resultados, no parece existir tanta distancia entre los logros obtenidos y el orgullo que exhibe Llopis en su Memoria, aunque, si bien es cierto que la reforma no consiguió acabar con las deficiencias educativas, una clase social desvinculada y en crisis pudo alcanzar un cierto grado de conexión con su realidad.

IV. RELACIÓN DE DOCUMENTOS CONSULTADOS

Archivo General de la Administración

• Fondo: Archivo Central de Educación. Sección: Enseñanza Primaria. Serie: Construcciones escolares.

- Aravaca, 19 de mayo de 1933, signatura: 31/1174.

- Aravaca, 30 de agosto de 1933, signatura: 31/1174.

- Aravaca, 7 de febrero de 1935, signatura: 31/1174.

- Chinchón, 29 de junio de 1933, signatura: 31/6082.

- El Pardo, 22 de julio de 1933, signatura: 31/6082.

- Campo Real, 1935-1941, signatura: 31/6354.

Archivo Regional de la Comunidad de Madrid

• Fondo: Alcalá de Henares. Sección: Servicios. Serie: Educación y cultura. Signatura: Micro R0730.

- 1931 (20 de agosto). Fotograma: 476.

- 1931 (2 de septiembre). Fotograma: 482.

- 1931 (21 de septiembre). Fotograma: 481.

- 1931 (septiembre, entre el 21 y fin de mes). Fotograma: 483.

- 1933. Fotograma: 437.

- 1933 (7 de marzo). Fotograma: 466.

- 1933 (31 de agosto). Fotograma: 431.

- 1933 (4 de septiembre). Fotogramas: 448-449.

- 1933 (21 de septiembre). Fotogramas: 426-427.

- 1933 (22 de noviembre). Fotograma: 412.

- 1933 (29 de noviembre). Fotograma: 422.

- 1935 (3 de diciembre). Fotograma: 403.

• Fondo: Carabaña. Sección: Servicios. Serie: Educación. Signatura: 1.001.872 (carpeta 19).

- 1930 (11 de marzo).

- 1932 (19 de abril).

• Fondo: El Escorial. Sección: Servicios. Serie: Administración municipal de enseñanza. Signatura: Micro R029.

- 1931 (10 de enero). Fotogramas: 654-655.

- 1931 (7 de febrero). Fotogramas: 322-323.

- 1932. Fotograma: 325.

- 1932 (febrero). Fotograma: 328.

- 1932 (1 de julio). Fotograma: 341.

- 1932 (14 de julio). Fotograma: 344.

- 1932 (18 de agosto). Fotograma: 335.

- 1932 (18 de agosto). Fotograma: 333.

- 1932 (19 de agosto). Fotograma: 334.

- 1932 (19 de diciembre). Fotograma: 327.

- 1933 (2 de marzo). Fotograma: 370.

- 1933 (10 de marzo). Fotogramas: 368-369.

- 1933 (14 de marzo). Fotograma: 371.

- 1933 (16 de marzo). Fotograma: 348.

- 1933 (28 de abril). Fotograma: 353-364.

- 1933 (7 de junio). Fotograma: 349.

- 1933 (17 de julio). Fotograma: 383.

- 1933 (1 de agosto). Fotogramas: 380-382.

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- 1934. Fotograma: 565.

- 1934 (11 de enero). Fotograma: 581.

- 1934 (20 de febrero). Fotograma: 584.

• Fondo: Estremera. Sección: Servicios. Serie: Educación.

- 1931 (31 de octubre). Signatura: 88.852, carpeta 6.

- 1931 (30 de diciembre). Signatura: 88.851, carpeta 8.

- 1932 (10 de marzo). Signatura: 88.852, carpeta 15.

- 1932 (20 de marzo). Signatura: 88.852, carpeta 15.

- 1933 (12 de marzo). Signatura: 88.852, carpeta 12.

- 1933 (14 de marzo). Signatura: 88.852, carpeta 16.

- 1933 (17 de junio). Signatura: 88.851, carpeta 9.

- 1933 (18 de junio). Signatura: 88.851, carpeta 9.

- 1933 (2 de agosto). Signatura: 88.851, carpeta 9.

- 1933 (5 de agosto). Signatura: 88.851, carpeta 9.

- 1933 (16 de agosto). Signatura: 88.851, carpeta 9.

• Fondo: Fuentidueña de Tajo. Sección: Servicios. Serie: Educación. Signatura: 13.223.

- 1932 (14 de diciembre). Carpeta 614.

- 1933 (13 de marzo). Carpeta 612.

- 1933 (23 de marzo). Carpeta 612.

• Fondo: Orusco. Sección: Servicios. Serie: Educación. Signatura: 18.129, carpeta 635.

- Libro de actas del Consejo Local de Primera Enseñanza.1932-1937.

• Fondo: Rascafría. Sección: Servicios. Serie: Educación. Signatura: 88.614, carpeta 9.

- Libro de actas del Consejo Local de Primera Enseñanza.1933-1938.

• Fondo: San Sebastián de los Reyes. Sección: Servicios. Serie: Educación.

- 1932. Signatura: Micro R57, fotogramas 620-621.

- 1932 (28 de septiembre). Signatura: Micro R57, fotograma 619.

- 1932 (24 de octubre). Signatura: Micro R57, fotograma 622.

- 1932 (31 de octubre). Signatura: Micro R58, fotograma 168-170.

- 1932 (2 de noviembre). Signatura: Micro R57, fotograma 623.

- 1932 (4 de noviembre). Signatura: Micro R58, fotograma 75.

- 1932 (9 de noviembre). Signatura: Micro R58, fotograma 76.

- 1932 (22 de noviembre). Signatura: Micro R58, fotograma 78.

- 1932 (28 de noviembre). Signatura: Micro R58, fotograma 77.

- 1932 (3 de noviembre). Signatura: Micro R58, fotograma 74.

- 1932 (22 de noviembre). Signatura: Micro R57, fotograma 625.

- 1933 (2 de octubre). Signatura: Micro R58, fotograma 385.

- 1933 (29 de noviembre). Signatura: Micro R58, fotograma 388.

- 1933 (13 de diciembre). Signatura: Micro R57, fotograma 626.

• Fondo: Serranillos del Valle. Sección: Servicios. Serie: Educación. Signatura: 17.563.

- 1932 (6 de noviembre). Carpeta 2.051.

- 1935. Carpeta 2.083.

• Fondo: Torrelaguna. Sección: Servicios. Serie: Educación. Signatura: 14.851.

- 1931. Carpeta 4.

• Fondo: Villaconejos. Sección: Servicios. Serie: Educación. Signatura: 17.670, carpeta 645.

- 1931 (4 de octubre).

- 1933 (23 de julio).

• Fondo: Villamanta. Sección: Servicios. Serie: Educación.

- 1932 (15 de noviembre). Signatura: 1.001.905, carpeta 3.756.

- 1932-1933. Signatura: 1.001.905, carpeta 1.915.

- 1933. Signatura: 1.001.905, carpeta 3.756.

- 1933 (30 de junio). Signatura: 1.001.905, carpeta 2.547.

- 1936 (30 de junio). Signatura: 1.001.923, carpeta 4.262.

• Fondo: Villamantilla. Sección: Servicios. Serie: Educación. Signatura: 18.023, carpeta 713.

- 1932 (14 de abril).

- 1932 (17 de abril).

V. FUENTES IMPRESAS

• Anuario Estadístico de España. Madrid, 1922-1943.

• Boletín de Educación. Madrid, Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, 1933-1935.

• Boletín de Instrucción Pública. Madrid, Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. 1931-1933.

• Boletín Oficial de la Provincia de Madrid. Diputación Provincial de Madrid, 1930-1933.

• Censos de población y padrones municipales de habitantes oficiales desde 1900. Instituto de Estadística de la Comunidad de Madrid, http://www8.madrid.org/iestadis/fijas/estructu/demograficas/censos

• Datos y cifras de la enseñanza en España. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1967.

• DOMINGO, M., La escuela de la República. La obra de ocho meses. Madrid, M. Aguilar (editor), 1932.

• Gaceta de Madrid. 1931-1933.

• LUZURIAGA, L., El analfabetismo en España. Madrid, Publicaciones del Museo Pedagógico Nacional, 1926.

• LLOPIS, R., La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza. Madrid, Aguilar, 1933.

• Memoria septiembre 1931 - diciembre 1933. Madrid, Patronato de Misiones Pedagógicas, 1934.

• Presupuesto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Madrid, Tipografía Yagües, 1931.

• Revista de Pedagogía. Madrid, T. X, 1931, y T. XV, 1934.


VI. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

• PÉREZ GALÁN, M., La enseñanza en la Segunda República española. Madrid, Cuadernos para el diálogo, 1977.

• SAMANIEGO BONEU, M., La política educativa de la Segunda República durante el bienio azañista. Madrid, C.S.I.C., 1977.

• VILANOVA RIBAS, M. y MORENO JULIÁ, J., Atlas de la evolución del analfabetismo en España. De 1887 a 1981. Madrid, CIDE, 1992.

• LOZANO SEIJAS, C., La educación republicana, 1931-1939. Universidad de Barcelona, 1980.

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